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Educación
Informe PISA y política educativa
08/12/2013 | Gloria Marín. María Ángeles Llorente Cortés

El informe PISA

Gloria Marín

Como cada tres años, la publicación del informe PISA ha dado lugar a diversos análisis e interpretaciones, en muchos casos incompatibles entre sí. Estas
interpretaciones tienen repercusiones políticas, como muestra la que ha difundido el Ministerio de Educación para legitimar la ley Wert /1
. ¿Cómo podemos orientarnos entre ellas?

En primer lugar hemos de tener clara la diferencia entre el ser y el deber ser. El ser -los datos y su interpretación- se debe
establecer de acuerdo con una metodología rigurosa y debe estar sometido a debate científico, que es lo más parecido al conocimiento de la verdad que
tenemos. El deber ser -cómo debe ser la educación- ha de ser fruto de una decisión democrática.

En segundo lugar hemos de saber qué es PISA y qué pretende.

¿Qué mide PISA?

PISA (acrónimo de Program for International Student Assessment) intenta medir aspectos de la educación que permitan establecer correlaciones válidas para
(casi) toda la población mundial escolarizada. En esta edición han participado 65 países que incluyen el 80% de la población mundial /2.
Para hacer mediciones válidas en sistemas educativos tan diferentes es necesario medir algo que dependa lo menos posible del currículo. PISA ha optado por
evaluar la capacidad de resolver cuestiones de comprensión lectora, matemáticas y ciencias por parte de una muestra del alumnado escolarizado de 15 años.
Estas cuestiones se supone que responden a capacidades que cualquier estudiante del mundo debe tener, aunque, sin duda, los diferentes modelos educativos
puedan darles más o menos peso o puedan diferir en la edad a la que consideran que se deben alcanzar. La elección de estas capacidades se debe a razones
metodológicas: permiten hacer medidas precisas y consistentes en contextos educativos muy diferentes. No responden a la valoración -en la que sería
imposible que se pusieran de acuerdo todos los países- de qué es lo más importante en la educación.

La cuantificación y la generalización a partir de ella es una característica de la ciencia moderna. Se dice que Galileo y Newton fueron pioneros porque en
lugar de preguntarse, como hacía la ciencia “antigua”, por qué caen o por qué se atraen los cuerpos, se preguntaron a qué velocidad caen o con qué
intensidad se atraen. Este enfoque, que funciona magníficamente en física, en otros campos del saber da lugar a un sesgo en el conocimiento: se estudia más
lo que encaja mejor en el método, lo que se mide mejor, mientras que lo que no es tan fácilmente cuantificable resulta invisible. En este caso, PISA tiene
de positivo que explicita su criterio, y con ello que no pretende valorar el conjunto de la educación, ni siquiera pretende que lo que valora sea lo más
importante de la educación.

Hay un debate más especializado: si PISA mide realmente lo que dice medir /3, pero creo que este tiene menor interés político

¿Qué dicen los datos del informe PISA 2012?

Un informe de cientos de páginas con miles de datos /4 permite interpretaciones de diferente nivel de complejidad. Las que acaparan más
titulares son las más simples: las que se refieren al ranking de países y la posición del Estado español en él. Estas interpretaciones tampoco son tan
sencillas /5, y en muchos casos no valoran correctamente las diferencias de posición en el ranking. Por
ejemplo la diferencia del Estado español con la media de la OCDE es de entre 5 y 10 puntos sobre 500, es decir entre un 1% y un 2%).

En niveles de complejidad mayor encontramos dos aspectos de interés político: la relación de los resultados obtenidos en PISA con el gasto en educación y
con los sistemas educativos.

Julio Carabaña, Catedrático de Sociología y experto en PISA, explica /6 que los datos del informe de
2006 -pero lo mismo se puede decir de los de 2012- muestran que más allá de un umbral no hay relación entre los resultados en el informe PISA y el gasto
educativo (cosa que el Ministerio de Educación utiliza para justificar los recortes) o el sistema educativo (en este caso el Ministerio opta por el engaño
una vez más y utiliza el informe PISA para legitimar la ley Wert /7).

Puede parecer contrario al sentido común o a la propia experiencia que no se den estas correlaciones: como enseñantes o como familiares hemos visto que
determinado método de enseñanza de la lectura mejora la comprensión lectora o que los desdobles en clase permiten que más alumnado alcance determinadas
capacidades. Sin embargo, lo que pretende PISA es establecer correlaciones entre diferentes variables en países extremadamente diversos en cuanto a gasto o
sistema educativo, por lo que es posible que valore precisamente los aspectos de la educación menos dependientes de estos factores.

Para qué sirve y para qué no sirve PISA

PISA, como máximo, puede servir para lo que dice que sirve. Si pensamos que las capacidades que evalúa son útiles (yo sí lo pienso), puede servir para
encontrar pistas sobre cómo favorecer que el alumnado las alcance, aunque no es una tarea sencilla, porque en muchos casos no se sabe a qué se deben las
diferencias en rendimiento y en otros porque se deben a factores extraeducativos que no responden directamente a la intervención.

Pero sobre todo, PISA no puede servir para guiar la educación, porque la educación es muchísimo más que PISA. De esto trata el artículo de María Ángeles
Llorente Cortés publicado a continuación. Y esto tiene interés, porque en el debate con el PP en torno a la educación no podemos aceptar su premisa: la
política educativa no se puede extraer de PISA, se ha de definir mediante un debate democrático en el que la comunidad educativa ha de ser la protagonista.

Notas

1/ Público.es. http://www.publico.es/486542/educacion-utiliza-el-informe-pisa-para-justificar-la-ley-wert

2/ El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2010/11/28/actualidad/1290898801_850215.html

3/ El País. http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/02/actualidad/1386015253_408055.html

4/ MECD. http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/pisa.html

5/ Histodidáctica, pág. http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=53

6/ Histodidáctica, pág. http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=53

7/ Público.es. http://www.publico.es/486542/educacion-utiliza-el-informe-pisa-para-justificar-la-ley-wert

8/ Histodidáctica, pág. http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=53


PISA, fracaso escolar y reformas educativas

María Ángeles Llorente Cortés

Poca gente cuestiona los presupuestos ideológicos que se ocultan tras el informe PISA. Este informe lo elabora la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), que impulsa y coordina las políticas neoliberales que se implantan en el mundo. Es un elemento más de la globalización
capitalista que impone discursos y prácticas con el fin de convertir la educación en un negocio más, al servicio de los intereses de los grandes capitales
que dominan la economía y el poder. No lo ocultan. En una lectura atenta veremos que en él se suceden, punto por punto, una serie de palabras clave:
estándares, liderazgo, calidad total, excelencia, rendición de cuentas… que intentan suplantar los ideales de una educación pública, laica, gratuita,
democrática, coeducativa, al servicio de la formación integral de la persona, de la igualdad de oportunidades y de la necesaria transformación social a
favor del bien común.

El avance científico-tecnológico, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la globalización de capitales y mercados, han hecho que
cambien las necesidades del mercado de trabajo. La OCDE opina que dos décimas partes de la población activa serían suficientes para a mantener la economía
mundial. Con unos pocos cuadros bien formados en sus centros de elite y una mayoría poco cualificada, mal pagada, carente de derechos, sumisa y resignada,
satisfacen sus ansias de enriquecimiento sin límites. No les preocupa el pleno empleo ni el reparto del trabajo y de la riqueza, ni la educación como
derecho inalienable, como factor de autorrealización personal y colectiva. Desde el comienzo, jugando con el lenguaje y falseándolo, a base de medias
verdades, con el apoyo casi unánime de los gobiernos que implantan esta política y de los grandes medios de comunicación, tratan de confundir a una
ciudadanía desinformada que no conoce ni los objetivos, ni los medios, ni los fines de estas pruebas.

Los objetivos están claros, como podemos ver en la LOMCE, que basándose en este y otros informes similares pretende excluir lo antes posible, mediante
reválidas e itinerarios, al alumnado de una educación común; que promueve un currículo centralista, con asignaturas de primera y de segunda, y con un
carácter claramente adoctrinador; que impide la participación de las familias y del alumnado en la vida de los centros, y que consolida y aumenta las
medidas privatizadoras que desde hace años se suceden sin parar. En definitiva, un ataque sin precedentes a la educación pública.


En cuanto a los medios, la OCDE tira la piedra y esconde la mano. A pesar de que la misma organización reconoce, y lo pone por escrito, que el informe PISA
no pretende medir el buen o mal funcionamiento de los sistemas educativos, ni los contenidos curriculares de cada sistema, ni tampoco las prácticas
pedagógicas de los docentes, resulta cuando menos curioso que las conclusiones que se extraen y todas las lecturas que se hacen establezcan comparativas
entre países que cuestionan los modelos educativos y propician la culpabilización del alumnado, del profesorado y de las familias de una manera
escandalosa, creando una conciencia social de catástrofe educativa que mina la credibilidad del sistema y prepara el escenario para la privatización.

Decir que el informe PISA evalúa competencias es cuando menos una falsedad. La verdad es que no evalúa, sino que examina, y que lo hace sobre la base de un
modelo competencial reducido no ya a tres materias, sino a determinados aspectos de esas tres materias. Por poner un ejemplo: las pruebas de lengua no
implican que el alumno o alumna redacte un texto mínimo en ningún momento. Tan solo ha de escoger entre propuestas que se le ofrecen, es decir: pruebas
objetivas de tipo texto, que a menudo se pueden acertar por puro azar. Se trata de unas pruebas realizadas fuera de contexto que ni siquiera miden lo que
dicen que miden y que se llevan a cabo con muestras de población que no son representativas del conjunto, ya que no existe un conjunto como tal. La
diversidad del alumnado, del profesorado, de las familias, de los centros, de las comunidades autónomas y de los diferentes países es tan grande que
invalida este tipo de pruebas tan estandarizadas que realmente no dicen casi nada, por mucho que numerosos expertos se obstinen en utilizarlas para exponer
lo mismo que argumentarían sin ellas. En realidad, no aportan nada a la educación y su mejora, máxime cuando lo que se publica en los medios de
comunicación es completamente superficial y carente de rigor intelectual.

Lo que pretende la OCDE, no obstante, es que el interés de las familias, del alumnado y, por tanto, del profesorado, se centre en estas habilidades, en
estas materias que examina, convirtiendo el resto en “marías” y sustituyendo el deseo de aprender por el afán de aprobar, lo que pervierte la finalidad
última de la educación, que no es otro que desarrollar en las personas el gusto por el saber y la pasión de aprender. Inzunza (2009) señala, con referencia
al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, México), que con este tipo de pruebas lo que se mide “no es la complejidad del aprendizaje
humano, sino conductas de adiestramiento en cuestiones que se convierten en el eje del contenido del currículo. Este credo que implican pruebas como el
SIMCE no hacen sino aceptar una comprensión pobre y desfigurada del progreso del alumnado”.

De todos modos, si analizamos el informe PISA teniendo presentes todas las variables que intervienen en él y a la luz de la historia educativa de cada
país, podremos encontrarnos con datos sorprendentes, como por ejemplo que a pesar de que el Estado español está por debajo de la media en el porcentaje del
PIB destinado a educación, en EQUIDAD ocupamos el segundo puesto, detrás de Finlandia. Recomiendo encarecidamente entrar en el enlace: http://elcoderi.blogspot.com/2013/10/desmontant-pisa.html. La perversión
que suponen los discursos dominantes sobre el concepto de “fracaso escolar” basándose en seudoevaluaciones como el informe PISA, nos da una ligera idea de
la pérdida de valores de la sociedad actual y de su deriva hacia políticas de segregación, exclusión, marginación y aumento de la desigualdad social. El
“fracaso escolar” no se combate a base de exámenes y los sistemas escolares no mejoran por más que se examine a los alumnos sin parar. Fracaso y éxito son
conceptos del mercado, nunca se han considerado en el mundo educativo y hemos de evitarlos por el fuerte componente negativo que llevan implícito ambos. Lo
verdaderamente importante y útil es definir los objetivos educativos a que aspiramos, analizar los contextos y las dificultades con que nos encontramos y
generar propuestas y mecanismos de acción que nos permitan ir avanzando en la consecución de aquellos.

Procurar que todo el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades y potencialidades en el marco de una formación integral, al mismo tiempo que se avanza
en la igualdad de oportunidades, esto debería constituir el eje fundamental sobre el que se asienten los principios de un sistema educativo al servicio de
toda la sociedad. Por ello, una vez aclarado esto, la administración educativa ha de propiciar un buen análisis de la situación educativa teniendo en
cuenta, centro a centro, las necesidades, deficiencias y potencialidades, no para establecer rankings, sino para implementar las medidas
oportunas; no para premiar a quienes obtienen mejores resultados, sino para compensar a los que no los obtienen. Este análisis ha de llevarse a cabo con el
protagonismo de la comunidad educativa. La administración ha de orientar y formar para hacerlo posible. Únicamente si los centros participan en su propia
evaluación y reconocen sus deficiencias, se sentirán parte integrante de los procesos de mejora. Cada centro es un mundo y hay que dar a cada uno lo que
necesita.

Sin recursos no es posible mejorar la educación. Es imprescindible que se destinen más fondos a la educación, y en particular a los centros con mayores
porcentajes de alumnado con necesidades educativas especiales, de alumnado con problemática personal, familiar o social, en situación de riesgo de
abandono, etc. Llegar a la media europea del 7 % del PIB parece un objetivo razonable. No nos engañemos: sin recursos económicos, personales y materiales
no puede mejorar la educación. La atención individualizada es un elemento clave en el rendimiento del alumnado. Urge reducir el número de alumnos por aula
y por profesor, pues esto constituye un factor clave de calidad educativa, y hacer que todos los centros tengan los recursos humanos que necesitan: PT, TS,
ES, psicólogos, etc.

La formación inicial y permanente de los docentes es esencial en los procesos de mejora educativa. Formar al profesorado bajo los presupuestos de una
escuela inclusiva supone colocar en primer plano la formación para atender a la diversidad y para compensar desigualdades, la formación para el trabajo en
equipo, no solamente con otros docentes, sino con otros profesionales, en las escuelas y fuera de ellas, educadores y trabajadores sociales, educadores de
educación especial, pediatras, equipos sociales de base, psicólogos y pedagogos, etc. La formación para la acción tutorial con el alumnado y sus familias y
el tratamiento de conflictos también son esenciales para conseguir rebajar las tasas de abandono.

Todas las medidas que han resultado útiles para atender a la diversidad –como los desdoblamientos, las tutorías individualizadas, los programas de
cualificación profesional inicial (PCPI), los programas de actividades escolares (PAE), propuestas metodológicas interdisciplinarias y/o globalizadoras
como trabajar por ámbitos o por proyectos, la intervención de dos profesores/as en un aula al mismo tiempo, la organización del aula en grupos
cooperativos, la mediación, la negociación y los compromisos, la coordinación de los equipos de apoyo, bancos de recursos y materiales, la no concentración
del alumnado desfavorecido en la misma aula o en el mismo centro– han de potenciarse y generalizarse a todos los centros. Una buena inspección educativa
debería promover un cambio de actitudes de ciertos sectores del profesorado desde la concienciación y el convencimiento, más que desde la imposición,
tendentes a mejorar la práctica educativa en el aula.

El profesorado ha de tener tiempo para la coordinación y el trabajo en equipo. En secundaria urge asegurar no solamente las coordinaciones de departamento
y de tutores, sino también las de grupo-clase que permitan coordinar a todo el profesorado que imparte clase a un alumno o alumna (once personas). La
organización de la ESO ha de cambiar radicalmente si queremos mejorar la calidad de la educación. Es preciso potenciar la coordinación con la familia y
regularizarla y no limitarse a programar una hora para que acudan quienes lo deseen. La colaboración profesorado-familia es determinante para la
consecución de buenos resultados académicos.


La educación de cero a tres años ha de estar garantizada para todo el alumnado en escuelas públicas. Solo así podrá compensar el alumnado más desfavorecido
las desigualdades de partida y llegar a la educación obligatoria en condiciones de igualdad.

La educación es tarea de toda la sociedad. La finalidad de la educación ha de estar en la persona, en su emancipación. Esto supone desarrollar políticas
educativas que alcancen desde el nacimiento hasta la muerte de las personas. Supone trabajar por la igualdad de oportunidades desde el momento mismo de
nacer, intentando paliar las desigualdades sociales desde la más tierna infancia. El Estado, las autonomías y los ayuntamientos han de trabajar juntos en
este sentido, revisando y reformulando el papel que han de cumplir los servicios sociales. Al mismo tiempo hay que articular ayudas a la maternidad y a la
paternidad, que permitan armonizar la vida laboral y familiar y, a su vez, aumentar su presencia allí donde están los niños y niñas. Hay que potenciar e
incentivar asociaciones, grupos de trabajo, movimientos de renovación pedagógica, etc. que aborden los problemas y retos que tiene planteada la educación,
cuanto más interdisciplinares mejor. La formación de padres y madres es esencial y ha de impulsarse desde los centros educativos, ayuntamientos y otras
administraciones, y abordar con seriedad la relación entre la familia y la escuela. Hacen falta grupos de reflexión que reúnan a profesionales de la
infancia: médicos, maestros, educadores psicólogos, jueces, padres y madres. Es preciso plantear las cuestiones conjuntamente a partir de estudios de
casos, de intercambios de experiencias, de apoyo literario, cinematográfico u otras fuentes documentales. Los centros escolares han de abrirse al entorno y
han de permitir que el entorno entre en ellos. Únicamente desde la colaboración interprofesional y comunitaria será posible construir la escuela pública
inclusiva que tantas personas deseamos.

María Ángeles Llorente Cortés. Miembro de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica y de STEPV-IV

04/12/2013

http://stepv.intersindical.org/pensades/article/6885




Traducción: VIENTO SUR





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