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Educación
La pseudociencia de la segregación por sexos en la educación
27/05/2014 | Diane F. Halpern y colaboradores

Ante cualquier intento de mejorar la enseñanza, es crucial recordar que no todas las reformas comportan ventajas significativas para el alumnado. Creemos que un cambio en particular –la segregación por sexos en la educación– es una profunda equivocación que a menudo se justifica con datos científicos inconsistentes, convenientemente seleccionados o malinterpretados, y sin pruebas científicas válidas. No existe ninguna investigación correctamente diseñada que demuestre que la educación segregada por sexos mejore el rendimiento académico de alumnas y alumnos; en cambio, sí existen pruebas de que la segregación por sexos potencia los estereotipos de género y legitima el sexismo institucional.

Ventajas académicas no demostradas

El título IX de la ley de Educación de 1972 prohibió la discriminación por razones de sexo en los programas de enseñanza subvencionados por el gobierno federal. Los criterios de admisión de escuelas primarias y secundarias segregadas estaban exentos, pero la normativa prohibía prácticamente todas las clases segregadas por sexos en las escuelas mixtas. En 2006, una orden del ministerio federal de Educación de EE UU reinterpretó el título IX para permitir las clases segregadas por sexos en las escuelas mixtas en determinadas circunstancias concretas, con la limitación añadida de que el carácter segregado de la clase estuviera “sustancialmente asociado” al logro de un importante objetivo público o educativo/1.

Desde una perspectiva política, la aplicación de la escolarización segregada debería basarse en la demostración de que mejora los resultados de la enseñanza con respecto a la coeducación. Sin embargo, esto no está demostrado. Un estudio/2 encargado por el propio ministerio de Educación de EE UU para comparar los resultados de la educación segregada y la coeducación llega a la siguiente conclusión: “Como en estudios anteriores, los resultados no son claros”. Otros estudios a gran escala realizados en el Reino Unido, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, al igual que los análisis de datos del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos, tampoco detectaron diferencias globales significativas entre los resultados de la enseñanza segregada y no segregada/3-7.

Aunque a primera vista los resultados de la educación segregada pueden parecer prometedores, las ventajas aparentes desaparecen cuanto se corrigen los resultados en función de las diferencias preexistentes/3-6. Los alumnos que acceden a las escuelas segregadas suelen ser más avanzados desde el punto de vista académico. Por ejemplo, las alumnas de enseñanza media de un instituto público del sudoeste de EE UU sacan mejores notas en las pruebas que la mayoría de alumnas de su distrito, pero en el año anterior a su ingreso en la escuela ya habían obtenido mejores resultados que las alumnas que solicitaron el ingreso pero no fueron admitidas, pese a que se dijo que la admisión se hace por sorteo. Además, sus resultados posteriores no fueron mejores que los de las alumnas de un programa de coeducación con un nivel de acceso similar/8.

Por otro lado, los alumnos de las escuelas segregadas que sacan malas notas suelen abandonar la escuela prematuramente, lo que contribuye a mejorar el resultado final de la escuela. Un caso muy citado es el de la Urban Prep Charter Academy for Young Men (academia concertada preuniversitaria para hombres jóvenes) de Chicago, una escuela cuyos elevados porcentajes de aprobados en las pruebas de acceso a la universidad la han convertido en un ejemplo de historia de éxito de la educación segregada/9. Sin embargo, si se computan los aprobados de la Urban Prep/10 y otras escuelas similares/11 en proporción al número de alumnos que ingresaron inicialmente, los resultados son similares a los de otras escuelas públicas de la zona.

Un nuevo plan de estudios, al igual que un nuevo medicamento o un nuevo método de producción industrial, suele comportar una ventaja momentánea porque la gente está motivada por la novedad y cree en la innovación/12. El entusiasmo por la novedad, el sesgo en el muestreo y las anécdotas explican gran parte de la calificación positiva de la educación segregada en los medios de comunicación (por ejemplo,/13). Sin una evaluación a ciegas, una asignación aleatorizada al tratamiento o a pruebas de control, y sin tener en cuenta los factores de selección, juzgar la efectividad de las innovaciones es imposible.

En suma, aunque sin duda existen excelentes escuelas públicas segregadas por sexos, no hay pruebas empíricas de que su éxito se deba a la segregación y no a la calidad del alumnado, al rigor de los planes de estudio o a otros muchos factores de los que también se sabe que favorecen los buenos resultados en las escuelas mixtas.

Falta de pruebas neurocientíficas

La neurociencia ha demostrado que los chicos aprenden de modo distinto que las chicas”, declaró un maestro en el aula de una escuela pública segregada/14. Esta afirmación refleja un desconocimiento de la ciencia neuroconductual. Los neurocientíficos han hallado pocas diferencias en los cerebros infantiles, aparte del mayor volumen del cerebro de los chicos y la complexión más temprana del crecimiento del cerebro de las chicas, fenómenos que no están relacionados con el aprendizaje/15. En adultos se han descrito ciertas diferencias entre sexos (por ejemplo, en las pautas de activación cerebral, umbrales auditivos, capacidad de memoria)/16-18, pero ninguna es suficientemente importante para justificar el uso de métodos educativos diferentes. Es más, no hay por qué suponer que las diferencias sexuales en cerebros adultos se den también en los niños. Las diferencias sexuales en la estructura o la función neuronal del cerebro adulto son fruto más bien de toda una vida de experiencias diferenciadas por sexos que no del “sistema físico”/17.

Sin embargo, no es esto lo que les cuentan a los educadores, progenitores y consejos escolares en materia de diferencias cerebrales en función del sexo. En un artículo publicado en una revista para maestros, por ejemplo, Leonard Sax (director ejecutivo de la Asociación Nacional por la Educación Pública Unisexual) declara que los chicos y chicas necesitan aulas distintas debido a sus diferencias con respecto a la función del sistema nervioso autónomo/19. Extrapolando la investigación sobre la regulación cardiovascular en el adulto, concluye que los chicos responden al estrés de la escuela activando el sistema nervioso simpático, mientras que las chicas activan el sistema nervioso parasimpático. Sax deduce entonces que los chicos se “emocionan” y se “excitan” con maestros que gritan y se muestran enérgicos, mientras que las chicas se intimidan, incluso hasta el punto de tener náuseas. Por consiguiente, aconseja que se enseñe a los chicos mediante la confrontación a viva voz (“¿Qué responde usted, Martínez? ¡Venga, dígamelo!”), mientras que a las chicas hay que tratarlas con guante blanco (“Lisa, querida, es hora de que abras el libro.”)/19. En sus libros, su página web y sus programas de formación pedagógica, Sax sistematiza diferentes experiencias educativas para chicos y chicas a base de oscuros hallazgos sueltos sobre la maduración cerebral, la audición, la visión y la sensibilidad térmica/20. A pesar de que los científicos han desmontado muchas de estas afirmaciones por ser “seudocientíficas”/17, 21, su mensaje todavía no ha llegado a muchos educadores que están aplicando esas recomendaciones en clases segregadas por sexos en escuelas mixtas.

Efectos negativos de la diferenciación por sexos

Algunos defensores de la educación segregada afirman que va muy bien para combatir el sexismo existente en las clases mixtas, que a su vez puede promover estereotipos de género. Tal vez los profesores se ocupen menos de las chicas que de los chicos (esos chicos que sacan malas notas y que obstaculizan la clase)/22, o remarcan la diferenciación sexual con la forma de dirigirse al alumnado (“Buenos días, chicos y chicas”) o de distribuirlos en el aula (por ejemplo, juntando a chicos con chicos y chicas con chicas). Sin embargo, las divisiones de género son todavía más llamativas en las clases segregadas, porque el contrate entre estas y la estructura mixta del entorno en general enseña a los niños y niñas que el sexo en una característica humana fundamental que determina cómo los adultos organizan la educación.

La investigación científica ha demostrado que cuando el entorno etiqueta a los individuos y los segrega de acuerdo con cierta característica (por ejemplo, el sexo, el color de los ojos o camisetas atribuidas aleatoriamente), los niños infieren que los grupos se diferencian por alguna razón importante y desarrollan sesgos más acentuados en las relaciones entre grupos/23-25. Este efecto se ha demostrado explícitamente con respecto al sexo incluso en clases mixtas/25, y es probable que estos efectos fueran todavía más fuertes si el sexo fuera el criterio para separar a las niñas y niños en aulas o colegios diferentes, que si se aplica para dividirlos en colas distintas a la hora de ir a comer. La opción de combatir el sexismo modificando las prácticas coeducativas o segregando al alumnado en función del sexo guarda paralelismos con la lucha contra el racismo. Podrían eliminarse muchos casos de discriminación racial cotidiana a que se enfrentan los alumnos de color en escuelas integradas racialmente creando, por ejemplo, escuelas exclusivamente afroamericanas o exclusivamente latinas. Sin embargo, la mayor parte de los datos sociológicos indican que las escuelas segregadas por razas favorecen los prejuicios raciales y la desigualdad/26.

El argumento más sólido contra la educación segregada por sexos es que reduce las oportunidades que tienen los chicos y chicas para trabajar juntos en un entorno supervisado y significativo. Cuando los profesores destacan el sexo del alumnado, los alumnos suelen dedicar menos tiempo a interactuar con compañeros o compañeras del otro sexo/25. Incluso en las escuelas mixtas sucede que los chicos y chicas pasan bastante tiempo con las personas de su mismo sexo, lo que acentúa los comportamientos y actitudes que se consideran típicos. Los hicos que pasan más tiempo con otros chicos se vuelven cada vez más agresivos/27, y determinados chicos sufren un mayor riesgo de tener problemas de comportamiento por el hecho de pasar más tiempo con otros chicos/28. Del mismo modo, las chicas que pasan más tiempo con otras chicas acentúan los estereotipos femeninos/27. Institucionalizar las aulas segregadas por sexos limita las oportunidades de niños y niñas de desarrollar una gama más amplia de comportamientos y actitudes. La interacción positiva y cooperativa con miembros de otros grupos es un método eficaz de mejorar las relaciones entre grupos/29.

La enseñanza pública tiene muchos objetivos, además de impartir cualificaciones académicas, incluido el de preparar al alumnado para desenvolverse en lugares de trabajo mixtos, en la familia y en el ámbito ciudadano. La idea de que se producen consecuencias profundas se apoya en un amplio estudio realizado en el Reino Unido que demuestra que los hombres de 40 a 45 años son más propensos a divorciarse si estudiaron en una escuela segregada por sexo que los que lo hicieron en escuelas mixtas, aunque no se observó la misma diferencia en el caso de las mujeres/30.

Sexismo institucional disfrazado de opción

Los defensores de la segregación alegan que a pesar de que la educación segregada por sexos puede no ser beneficiosa para todos los niños y niñas, crea una diversidad de oportunidades y por eso beneficia a determinados alumnos y alumnas. Este es un argumento engañoso/11, y existen varias razones políticas para rechazar que la escuela pública opte por la segregación. En primer lugar, no hay datos que permitan identificar a los niños o niñas que puedan beneficiarse de la educación segregada en particular. Es más cierto que las características que predicen buenos resultados en entornos segregados también lo hacen para entornos mixtos (por ejemplo, mayor renta familiar)/31. En segundo lugar, las escuelas se enfrentan a un verdadero embrollo de programación si han de ofrecer la opción de clases segregadas para chicos y chicas y clases mixtas en cada asignatura. En tercer lugar, los fondos dedicados a formar a maestros en inexistentes “estilos de aprendizaje específicos de género” estarían mejor aprovechados utilizándolos para formarles en la enseñanza de ciencia, matemáticas y lectura o para mejorar la integración de chicos y chicas en el entorno pedagógico.

El gobierno Obama ha declarado que el ministerio de Educación desarrolla “políticas basadas en pruebas”/32. Este principio ha de aplicarse a la enseñanza pública segregada por sexos. Llamamos a los políticos a que se atengan a las pruebas científicas y anulen los cambios legales que desvirtúan el título IX.

Traducción: VIENTO SUR

http://www.sciencemag.org/content/333/6050/1706.summary

Referencias y notas:

1/ U.S. Department of Education, 34 Code of Federal Regu­lations, Part 106, 1034 (2006); www2.ed.gov/legislation/FedRegister/finrule/2006-4/102506a.html.

2/ U.S. Department of Education, “Single-sex versus coedu­cational schooling: A systematic review” (Department of Education, Washington, DC, 2005).

3/ A. Smithers, P. Robinson, The Paradox of Single-Sex and Co-Educational Schooling (Univ. of Buckingham, Buck­ingham, Reino Unido, 2006).

4/ T. Thomson, C. Ungerleider, Single Sex Schooling: Final Report Canadian Centre for Knowledge Mobilisation (CCKM, Waterloo, Ontario, 2004).

5/ H. W. Marsh, K. J. Rowe, Aust. J. Educ. 40, 147 (1996).

6/ R. Harker, Br. J. Sociol. Educ. 21, 203 (2000).

7/ Organization for Economic Co-operation and Develop­ment, Equally Prepared for Life? (OECD, Bruselas, 2009).

8/ A. R. Hayes, E. Pahlke, R. S. Bigler, Sex Roles, publicado en línea el 16/01/2011; 10.1007/s11199-010-9903-2.

9/ L. Sweet, Duncan cita la “Urban Prep” de Chicago en su discurso sobre la “revolución tranquila” en el Club Nacional de Prensa, Chicago Sun Times, 27/07/2010; http://blogs.suntimes.com/sweet/2010/07/duncan_cites_chicagos_urban_pr.html.

10/ C. Lehmann, Urban Prep and the Whole Story: Practical Theory (2010); http://practicaltheory.org/serendipity/index.php?/archives/1232-Urban-Prep-and-The-Whole-Story.html.

11/ N. Levit, Univ. Ill. Law Rev. 2005, 455 (2005).

12/ J. D. Adair, “Hawthorne effect,” in Encyclopedia of Psychology, A. E. Kazdin, Ed. (American Psychological Association, Washington, DC, 2000), vol. 4, p. 66.

13/ K. Tibbles, NBC News, Today Show, “Are same sex class­rooms good for kids?” 3/03/2009; http://today.msnbc.msn.com/id/26184891/vp/29480854#29480854.

14/ A. Memrick, Gaston Gazette, 15/01/2011, p. A1.

15/ R. K. Lenroot y cols., Neuroimage 36, 1065 (2007).

16/ H. Liu y cols., Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 106, 20499 (2009).

17/ L. Eliot, Sex Roles, publicado en línea en 10/08/2011; 10.1007/s11199-011-0037-y.

18/ D. F. Halpern, Sex Differences in Cognitive Abilities (Psychology Press, Londres, ed. 4, 2012).

19/ L. Sax, Educ. Horiz. 84, 190 (2006).

20/ L. Sax, Why Gender Matters (Doubleday, Nueva York, 2005).

21/ M. Liberman, Sexual pseudoscience from CNN (2008); http://languagelog.ldc.upenn.edu/nll/?p=260.

22/ R. Beaman y cols., Educ. Rev. 58, 339 (2006).

23/ R. S. Bigler, L. S. Liben, Adv. Child Dev. Behav. 34, 39 (2006).

24/ C. L. Martin, C. F. Halverson, Child Dev. 52, 1119 (1981).

25/ L. J. Hilliard, L. S. Liben, Child Dev. 81, 1787 (2010).

26/ G. Orfield y cols., Urban Rev. 40, 96 (2008).

27/ C. L. Martin, R. A. Fabes, Dev. Psychol. 37, 431 (2001).

28/ R. A. Fabes y cols., Dev. Psychol. 33, 693 (1997).

29/ S. L. Gaertner y cols., in Intergroup Attitudes and Rela­tions in Childhood Through Adulthood, S. R. Levy and M. Killen, Eds. (Oxford Univ. Press, Oxford, 2010), pp. 204-219.

30/ D. Leonard, Single-sex and co-educational secondary schooling: Life course consequences? Economic and Social Research Centre (ESRC) Report (RES-000-22-1085, ESRC, Swindon, Reino Unido, 2007).

31/ M. M. Patterson, E. Pahlke, Sex Roles, publicado en línea el 15/12/2010; 10.1007/s11199-010-9904-1.

32/ M. D. Shear, N. Anderson, Washington Post, 23/07/2009.





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